Portaal:Woordenschatdidactiek

Uit woorden.wiki.kennisnet.nl
Ga naar: navigatie, zoeken


Nu wordt het tijd om stil te staan bij de vraag op welke manier we moeten en kunnen werken aan woordenschatonderwijs in de klas.
Welke didactiek is hiervoor geschikt?
De definitie van woordenschatonderwijs kunnen we als volgt omschrijven:
"Het (aan)leren van nieuwe woorden door de leeromgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven. Het idee dat we tijdens één les in één keer een aantal woorden kunnen uitleggen en dat kinderen die woorden dan ‘kennen’ klopt niet. Een weldoordachte werkwijze is belangrijk om te komen tot een succesvol woordenschatonderwijs."

Inhoud

Welk woordenschatonderwijs bevordert de woordenschatontwikkeling het meest?

Als het gaat om de vraag wat werkt in het woordenschatonderwijs, bestaat er in ieder geval overeenstemming over de volgende punten:

  • Een beetje woordenschatinstructie is voor alle leerlingen beter dan geen woordenschatinstructie (Graves, 2006).
  • Woorden worden het beste verworven wanneer ze in een betekenisvolle context en in samenhang met andere woorden worden aangeleerd (o.a. Graves, Verhelst, M., 2002).
  • Taalleerders zijn voortdurend onbewust bezig met het uitbreiden van hun woordenschat (impliciet leren). Maar voor taalzwakkere leerlingen is dat niet genoeg, bij hen zal ook het bewust leren van woorden gestimuleerd moeten worden (expliciet leren) (o.a. Van Daalen-Kapteijns e.a., 2001).


Belangrijke discussiepunten met betrekking tot woordenschatonderwijs zijn:

Is het het beste om te werken met een leerlijn voor woordenschat (intentioneel) of kun je beter woorden aanleren op het moment dat de leerling ze min of meer toevallig tegenkomt (incidenteel)? Of vullen intentioneel en incidenteel onderwijs elkaar juist aan?
Deskundigen zijn het niet eens over hoe woordenschatonderwijs ingericht moet worden. Interessant geschilpunt is het nut van hierarchische relaties tussen woorden bij het presenteren van nieuwe woorden. Een nieuw woord wordt dan in ingebed in een betekenisnetwerk van boven-, neven- en onderschikking.
Bijvoorbeeld:
Hommel: een hommel is een bij, een bij is een insekt, een insekt is een dier.
Schoffel: een schoffel is tuingereedschap, iets waarmee gewerkt wordt in de tuin, net als een hark en een grasmaaier.

Is het nuttig dat er hierarchische relaties gelegd worden?

Volgens sommige deskundigen wel: hierarchische relaties dragen in sterke mate bij aan effectieve netwerkopbouw van de woordenschat en zijn zodoende bijzonder gunstig voor het onthouden en het begrijpen van de woorden. Volgens andere deskundigen zijn hierarchische relaties niet echt nodig: elke soort relatie tussen woorden voldoet even goed. Leerlingen moeten bij het aanleren van nieuwe woorden met het oog op begrijpen en onthouden inderdaad relaties leggen tussen woorden, maar de aard van de relaties doet er niet toe. Vrije, persoonlijke en toevallige associaties zijn even doeltreffend als hierarchische.
Bijvoorbeeld:
Hommel, schommel, buiten, tuin, zomer, bloemen, zoemen ...
Schoffel - opa, schoffel - modder, schoffel – onkruid, schoffel – steel ...

  • In Nederland wordt de hierarchische benadering bepleit door Verhallen, bekend van o.a. Woorden leren, woorden onderwijzen en Met woorden in de weer.
  • De associatieve benadering wordt met verve verdedigd door Vermeer, minstens zo prominent. Vermeer is mede-auteur van o.a. Woorden in het basisonderwijs.

Wat blijkt uit onderzoek

Empirisch onderzoek lijkt op het eerste gezicht in het voordeel uit te vallen van de associatieve benadering. Dat vrije, toevallige en persoonlijke associaties minstens zo doeltreffend zijn als hierarchische relaties kan verdedigd worden onder verwijzing naar effectief gebleken geheugentechnieken.
Vermeer heeft gelijk: “Bij het onthouden van woorden helpen ook klank- of vorm-overeenkomsten.
Bijvoorbeeld: in een les Engels wordt het woord pin (=speld) aangeboden met pen, met de uitleg dat ze allebei scherp zijn, of angler (=hengelaar) wordt geassocieerd met de in klank overeenkomende engel die op de wolken naar zieltjes hengelt.” (Van de Roehr en Vermeer, 2005)

Het is inderdaad zo: blijkens psychologisch onderzoek is betekenisvol leren (‘meaningful learning’) van nieuwe woorden effectiever dan repeteren/herhalen/stampen (‘rote learning’); cruciale componenten van betekenisvol leren zijn elaboratie, organisatie en visualisering (‘elaboration’, ‘organization’ en ‘visual imagery’); de aard van de elaboratie, organisatie of visualisering maakt niet uit voor het onthouden (zie bijv. Ormrod 2006, 30-33).

Met andere woorden:

Het nieuwe woorden leren moet betekenisvol gebeuren; dan brengen leerlingen nieuwe woorden in verband met bekende woorden; voor het onthouden doet het er niet toe wat de aard van de relaties is (bij dit in verband brengen), als de relaties voor de leerlingen zelf maar betekenis hebben.
Na de empirische afweging komt de normatieve afweging. De associatieve benadering lijkt beter gemeten naar wat er bekend is uit psychologisch onderzoek.
De hierarchische benadering heeft iets dwingends. Ze waardeert betekenisrelaties en disqualificeert dus ook betekenisrelaties. Vermeer stoort zich daaraan: “Volgens sommigen kunnen associaties ‘goed’ of ‘fout’ zijn.
Zo spreken Van der Nuft en Verhallen over ‘juiste’ betekenisaspecten in een woordweb ... en schrijven zij over de door kinderen gegeven associatie ‘uitgeverij’ – ‘alles met geld’ die op het bord gezet is: ‘Je zou toch niet willen dat dit zo op het bord blijft staan.
Gauw uitvegen.’ Ook in de WoordAssociatieTaak ... is bij het item ‘banaan’ de associatie ‘krom’ goed, en ‘lekker’ fout.” (Van de Roehr en Vermeer 2005)
Vermeer schijnt opnieuw gelijk te hebben. De vrijheid en de creativiteit van het kind worden beknot of blijven onbenut. ===Empirisch gemeten komt de associatieve benadering als de aantrekkelijkste uit de bus.===
Idealiter is woordenschatonderwijs geen apart ‘vakje’ of ‘leerlijntje’, maar gebeurt het verweven met ander onderwijs, met name onderwijs in zaakvakken. Dan heeft betekenisvolle bewerking van nieuwe woorden (elaboratie, organisatie en visualisering) in termen van een bepaald kennisdomein of volgens de regels van een bepaald kennisdomein voorkeur boven associatief relateren.
Netwerkopbouw van de woordenschat orienteert zich dan naar de logica, de ordening en de inhoud van het kennisdomein. In zo’n aanpak (geintegreerd woordenschatonderwijs) is er niks op tegen dat associaties gewaardeerd of gedisqualificeerd worden. Je kan je vast wel een context voorstellen waarin de banaan wel ‘krom’ is en niet ‘lekker’: bijvoorbeeld wanneer een nieuwe fruitnaam geleerd worden waar het de bedoeling is soorten fruit naar de vorm te onderscheiden en het allerminst relevant is hoe leerlingen de soorten vinden smaken.

Voor het onthouden sec van nieuwe woorden maakt het niet uit hoe er geassocieerd wordt, maar willen we dat de woordenschat ten dienste staat van zinvol leren, dus van thuis raken op bepaalde kennisdomeinen, dan maakt de aard van de associaties wel degelijk uit en lijkt de hierarchische benadering aantrekkelijker dan de associatieve.
En de kinderlijke vrijheid en creativiteit? Die hebben niet te lijden onder geintegreerd woordenschatonderwijs. Hoe meer kinderen thuis worden op verschillende kennisdomeinen hoe zelfredzamer ze zijn en hoe rijker en verfijnder hun bagage en instrumentarium zijn met behulp waarvan zij creatief kunnen denken en doen.

De selectie van de woorden

Bij de selectie van de woorden is het belangrijk om te kijken naar de volgende zaken....

Didactische modellen

De meest gebruikte didactiek voor woordenschatonderwijs is de Viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994).
Bij de Viertakt gaat het om vier aandachtspunten die wezenlijk zijn voor efficiënte woordenschatuitbreiding bij minder taalvaardige leerlingen.
We kunnen naar de Viertakt kijken als een didactischmodel, maar nog beter is het om te zien als aandachtspunten voor enkele mentale handelingen die door kinderen worden uitgevoerd. De viertakt sluit nauw aan bij de manier waarop onze hersenen zelf te werk gaan bij uitbreiding van de persoonlijke woordenschat (het mentale lexicon).


De didactiek van Verhallen & Verhallen

Deze didactiek wordt door onderwijsdeskundigen algemeen beschouwd als een goede methode voor het vergroten van de woordenschat van jonge kinderen. Bij het onderwijs aan taalzwakke kinderen is het niet nodig een andere didactische aanpak te hanteren, zij hebben echter wel meer aandacht en tijd nodig dan andere kinderen. Spil van de didactiek is het model van de viertakt, ook wel het VSCC-schema genoemd. De vier verschillende fasen kunnen niet los van elkaar worden gezien.
Het viertaktmodel
1. Voorbewerken
In deze fase wordt een gunstige beginsituatie gecreëerd. De voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd en ze worden betrokken bij het onderwerp. De leerkracht opent bij de kinderen als het ware dat gedeelte van het woordenschatnetwerk waar het aan te leren woord het beste kan worden ingebed. In het gunstigste geval slaagt de leerkracht er ook in bij de leerlingen een leerbehoefte te scheppen.
2. Semantiseren
De leerkracht legt het woord helder uit. Dit gebeurt altijd in de context waarin het woord aan de orde is. De kinderen kennen op dat moment de betekenis, maar moeten zich de woorden nog eigen maken. Het is belangrijk om woorden niet als losse elementen, maar als onderdelen van clusters aan te bieden. De woordbetekenissen en woordrelaties moeten duidelijk worden gemaakt.
De drie uitjes kunnen hierbij helpen: uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. Bij het uitbreiden worden er woorden toegevoegd, waardoor clusters ontstaan.
De drie uitjes helpen leerkrachten elk woordcluster kort en krachtig te semantiseren en de betekenissen helder te maken voor de kinderen.
3. Consolideren
Als de betekenis van een woord duidelijk is, moet het woord met de betekenis nog worden onthouden. Bij het consolideren worden deze ingeoefend. De woorden krijgen een plekje in het geheugen. Het blijkt keer op keer dat deze fase van de viertakt te weinig aandacht krijgt. En dat terwijl het van cruciaal belang is dat er vaak geconsolideerd wordt. Woorden die slechts één keer behandeld zijn, worden zo weer vergeten. Leerlingen moeten dus de gelegenheid krijgen om veel te kunnen oefenen met de woorden. Categorie: Consolideerspelletjes
4. Controleren
Om te weten of de kinderen de woorden ook werkelijk onthouden hebben, moet de leerkracht later het ingeoefende woord terugvragen. Controleren is nagaan of de woorden en de behandelde betekenissen verworven zijn. Dat zal heel vaak spelenderwijs gaan of terloops. Effectieve leerkrachten lopen gewoon even de hoek in waar de watertafel staat en vraagt aan de kinderen die daar spelen wat ze doen, hoe dat ding daar heet en of ze bepaalde handelingen kunnen voordoen. Of als de leerkracht op de rand van zijn bureau of de zandbak zit kan ze aan een kind allerlei vragen stellen of handelingen laten uitvoeren. Ook bij bewegingslessen kunnen leerlingen allerlei handelingen uitvoeren.

Tot slot
Bij woordenschatonderwijs is het van belang dat het woordnetwerk systematisch wordt uitgebreid. Het is van belang dat woorden daarom thematisch worden aangeboden. Ook moet er veel aandacht zijn voor de selectie van die woorden. Ten slotte moet er gewerkt worden van oppervlakkige woordkennis naar diepe woordkennis en van receptief naar productief.

Deskundigen op het gebied van woordenschat

Persoonlijke instellingen