Column NDV september 2007

Column NDV september 2007

Woordenschat

De aandacht voor woordenschatonderwijs neemt opvallend toe de laatste jaren. Dit is geen wonder. De omvang van de woordenschat is van doorslaggevende belang voor het schoolse leren: hoe meer woorden de leerling kent, hoe groter het gemak en het sukses waarmee hij leert. En niet alle leerlingen hebben een even rijke woordenschat. De verschillen zijn groot. Tussen de gemiddelde eentalige autochtone vierjarige en de gemiddelde tweetalige allochtone vierjarige bijvoorbeeld: de eerste kent 3200 woorden, de tweede 1000. Reden genoeg om belang te stellen in woordenschatonderwijs.

Deskundigen zijn het niet eens over hoe woordenschatonderwijs ingericht moet worden. Interessant geschilpunt is het nut van hierarchische relaties tussen woorden bij het presenteren van nieuwe woorden. Een nieuw woord wordt dan in ingebed in een betekenisnetwerk van boven-, neven- en onderschikking. Bijvoorbeeld:

• Hommel: een hommel is een bij, een bij is een insekt, een insekt is een dier.
• Schoffel: een schoffel is tuingereedschap, iets waarmee gewerkt wordt in de tuin, net als een hark en een grasmaaier.

Is het nuttig dat er hierarchische relaties gelegd worden? Volgens sommige deskundigen wel: hierarchische relaties dragen in sterke mate bij aan effectieve netwerkopbouw van de woordenschat en zijn zodoende bijzonder gunstig voor het onthouden en het begrijpen van de woorden. Volgens andere deskundigen zijn hierarchische relaties niet echt nodig: elke soort relatie tussen woorden voldoet even goed. Leerlingen moeten bij het aanleren van nieuwe woorden met het oog op begrijpen en onthouden inderdaad relaties leggen tussen woorden, maar de aard van de relaties doet er niet toe. Vrije, persoonlijke en toevallige associaties zijn even doeltreffend als hierarchische. Bijvoorbeeld:

• Hommel, schommel, buiten, tuin, zomer, bloemen, zoemen ...
• Schoffel - opa, schoffel - modder, schoffel – onkruid, schoffel – steel ...

In Nederland wordt de hierarchische benadering bepleit door Verhallen, bekend van o.a. Woorden leren, woorden onderwijzen en Met woorden in de weer. De associatieve benadering wordt met verve verdedigd door Vermeer, minstens zo prominent. Vermeer is mede-auteur van o.a. Woorden in het basisonderwijs.

Wat past Dalton het beste, hierarchisch of associatief woordenschatonderwijs?

Bij zo’n kwestie is het aanbevelenswaardig eerst na te gaan wat er op basis van empirisch onderzoek over te zeggen is. In hoeverre en in welke opzichten zijn de benaderingen ‘evidence based’? Empirisch onderzoek lijkt op het eerste gezicht in het voordeel uit te vallen van de associatieve benadering.

Dat vrije, toevallige en persoonlijke associaties minstens zo doeltreffend zijn als hierarchische relaties kan verdedigd worden onder verwijzing naar effectief gebleken geheugentechnieken. Vermeer heeft gelijk: “Bij het onthouden van woorden helpen ook klank- of vormovereenkomsten. Bijvoorbeeld: in een les Engels wordt het woord pin (=speld) aangeboden met pen, met de uitleg dat ze allebei scherp zijn, of angler (=hengelaar) wordt geassocieerd met de in klank overeenkomende engel die op de wolken naar zieltjes hengelt.” (Van de Roehr en Vermeer, 2005) De manier waarop ‘angler’ hier door Vermeer behandeld wordt, is misschien wat onhandig, want ‘hengelaar’ zelf komt qua klank voldoende overeen met ‘angler’. Bovendien zullen veel leerlingen zich maar weinig kunnen voorstellen bij engelen die op wolken zitten te vissen, laat staan bij engelen die op wolken zitten te vissen naar zielen. Afgezien hiervan ...

Het is inderdaad zo: blijkens psychologisch onderzoek is betekenisvol leren (‘meaningful learning’) van nieuwe woorden effectiever dan repeteren/herhalen/stampen (‘rote learning’); cruciale componenten van betekenisvol leren zijn elaboratie, organisatie en visualisering (‘elaboration’, ‘organization’ en ‘visual imagery’); de aard van de elaboratie, organisatie of visualisering maakt niet uit voor het onthouden (zie bijv. Ormrod 2006, 30-33). Met andere woorden: het nieuwe woorden leren moet betekenisvol gebeuren; dan brengen leerlingen nieuwe woorden in verband met bekende woorden; voor het onthouden doet het er niet toe wat de aard van de relaties is (bij dit in verband brengen), als de relaties voor de leerlingen zelf maar betekenis hebben.

Na de empirische afweging komt de normatieve afweging. De associatieve benadering lijkt beter gemeten naar wat er bekend is uit psychologisch onderzoek. Is ze ook beter als we rekening houden met onze onderwijspedagogische principes? Als we Daltonplan als norm nemen? Op het eerste gezicht wel.

De hierarchische benadering heeft iets dwingends. Ze waardeert betekenisrelaties en disqualificeert dus ook betekenisrelaties. Vermeer stoort zich daaraan:

“Volgens sommigen kunnen associaties ‘goed’ of ‘fout’ zijn. Zo spreken Van der Nuft en Verhallen over ‘juiste’ betekenisaspecten in een woordweb ... en schrijven zij over de door kinderen gegeven associatie ‘uitgeverij’ – ‘alles met geld’ die op het bord gezet is: ‘Je zou toch niet willen dat dit zo op het bord blijft staan. Gauw uitvegen.’ Ook in de WoordAssociatieTaak ... is bij het item ‘banaan’ de associatie ‘krom’ goed, en ‘lekker’ fout.” (Van de Roehr en Vermeer 2005)

Vermeer schijnt opnieuw gelijk te hebben. De vrijheid en de creativiteit van het kind worden beknot of blijven onbenut. Dat past niet in Daltononderwijs.

Zowel empirisch gemeten als principieel bekeken komt de associatieve benadering als de aantrekkelijkste uit de bus. Op het eerste gezicht. Bij nader inzien valt het oordeel anders uit. Althans, mijn oordeel.

Idealiter is woordenschatonderwijs geen apart ‘vakje’ of ‘leerlijntje’, maar gebeurt het verweven met ander onderwijs, met name onderwijs in zaakvakken. Dan heeft betekenisvolle bewerking van nieuwe woorden (elaboratie, organisatie en visualisering) in termen van een bepaald kennisdomein of volgens de regels van een bepaald kennisdomein voorkeur boven associatief relateren. Netwerkopbouw van de woordenschat orienteert zich dan naar de logica, de ordening en de inhoud van het kennisdomein. In zo’n aanpak (geintegreerd woordenschatonderwijs) is er niks op tegen dat associaties gewaardeerd of gedisqualificeerd worden. Ik kan me goed een context voorstellen waarin de banaan wel ‘krom’ is en niet ‘lekker’: bijvoorbeeld wanneer een nieuwe fruitnaam geleerd worden waar het de bedoeling is soorten fruit naar de vorm te onderscheiden en het allerminst relevant is hoe leerlingen de soorten vinden smaken. En ik kan me heel best voorstellen dat getracht wordt te voorkomen dat leerlingen de woordcombinatie “mijn uitgeverij” later per abuis zullen lezen als “mijn spilzucht”.

Voor het onthouden sec van nieuwe woorden maakt het niet uit hoe er geassocieerd wordt, maar willen we dat de woordenschat ten dienste staat van zinvol leren, dus van thuis raken op bepaalde kennisdomeinen, dan maakt de aard van de associaties wel degelijk uit en is de hierarchische benadering aantrekkelijker dan de associatieve.

En de kinderlijke vrijheid en creativiteit? Die hebben niet te lijden onder geintegreerd woordenschatonderwijs. Hoe meer kinderen thuis worden op verschillende kennisdomeinen hoe zelfredzamer ze zijn en hoe rijker en verfijnder hun bagage en instrumentarium zijn met behulp waarvan zij creatief kunnen denken en doen.